Educación Básica en Ghana 1991 - 1994

Yao Graham; Tetteh Hormeku
Third World Network

Desde 1987 la política oficial de educación en Ghana ha definido la educación básica como seis años de escuela primaria, y tres años de educación secundaria. Los niños entran a la escuela a los seis años y son promovidos automáticamente hasta el final de la escuela secundaria básica, cuando rinden sus primeros exámenes externos.

La educación básica es obligatoria para todos los alumnos que viven en un radio de 5 km. de una escuela, pero esto no obliga al cumplimiento.

Este estudio, aunque cubre toda la gama de la educación básica, hace hincapié fundamentalmente en la educación primaria por dos razones:

* a pesar de su compromiso formal con la educación básica hasta la escuela secundaria inferior, el gobierno se concentra en capacitar a la mayoría de los ghanianos en lectura y escritura básicas.

* hay más información disponible sobre educación primaria.

La educación es un derecho.

La Constitución de 1992 de la Cuarta República otorga "a todas las personas el derecho a iguales oportunidades y servicios de educación." Para realizar plenamente este derecho, la Constitución preve, entre otras cosas, que:la educación básica será gratuita, obligatoria y disponible para todos, y se procurará activamente desarrollar un sistema de escuelas con las instalaciones adecuadas a todos los niveles. Requiere también que en lo posible el alfabetismo funcional sea estimulado o intensificado.

Sobre la educación post-primaria, la Constitución pide que la educación Secundaria en sus distintas formas, incluyendo la educación técnica y vocacional, se haga disponible y accesible para todos por todos los medios, y en particular, por la introducción progresiva de la educación gratuita. Requiere que la educación superior se haga igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por todos los medios posibles, y, en particular, por la introducción progresiva de la educación gratuita.

En vistas a implementar las previsiones sobre educación básica, se requiere del gobierno que, dentro de los dos años de la entrada en vigencia de la Constitución, "elabore un programa para implementar en los siguientes diez años, para que proporcione una educación básica gratuita, obligatoria y universal."

En cumplimiento de este requerimiento, el Parlamento aprobó, en noviembre de 1995, un programa de nueve años de educación gratuita y obligatoria. El gobierno no ha indicado aún un calendario para implementar el programa, que se estima que costará unos $350 millones, pero anunció que el estado no puede hacerlo sin la ayuda de donantes. Sectores vinculados a la educación han cuestionado la sabiduría de anunciar lo que ven como una política ambiciosa, en medio de muchos problemas sin resolver en el sector de la educación.

La década del colapso

La actual política educativa nacional fue el resultado de dos acontecimientos:

* el colapso de la educación a partir de mediados de los años 70, con las interrogantes colaterales sobre la relevancia, distribución y sustentabilidad del sistema educativo tal como ha operado siempre

* el colapso de la Economía y una Política Económica de Respuesta condicionada por el Banco Mundial, y con esto la visión emergente de la educación como recurso humano para un despegue económico de tipo "Sud-Este Asiático".

Hasta mediados de los 70, la educación en Ghana era una de las más desarrolladas de Africa. A partir de entonces, el sistema y la calidad de la educación se derrumbaron. La proporción de recursos públicos invertidos en educación cayó del 6,4% del PBI en 1976 al 1,4% en 1983. La construcción, concreción y/o mantenimiento de las instalaciones educativas se detuvo, se secó el intercambio externo para la adquisición de textos, materiales de biblioteca, equipamiento científico y otros materiales didácticos y al mismo tiempo se deterioraron las existencias; se produjo un éxodo masivo de docentes capacitados, especialmente de los más capacitados: en 1987/88 más de la mitad de los maestros de las escuelas primarias públicas no lo estaban. La inscripción escolar descendió junto con los egresos.

El colapso del sistema educativo sacó a la luz problemas de larga data y fundamentales, sobre la relevancia y eficiencia del sistema educativo. Estos problemas incluían:

* La inusitada duración -17 años- de la educación pre- universitaria.

* La eficiencia pedagógica y la calidad y relevancia de la educación, especialmente en términos del curriculum, que ponía el acento sobre aprender de memoria, con una capacitación académica que preparaba a los egresados fundamentalmente para emplearse en el reducido círculo de las dependencias civiles y públicas.

* el costo de la educación para las arcas públicas

* el acceso de la mayoría de los ghanatas a la educación.

A fines de los 80, aproximadamente dos tercios de la población de Ghana, de 15 millones, era analfabeta funcional. De acuerdo con la Encuesta de Nivel de Vida de Ghana (ENVG) de 1988/89, sólo el 40% de los ghanatas de 15 años o más podían leer, el 39% podía escribir, y el 48% podía hacer cálculos por escrito.

El ingreso, género, y diferenciación geográfica dentro de estas cifras, son sorprendentes. Promedialmente la proporción de hombres que pueden leer, escribir y calcular es un 25% más alta que la de mujeres con estas capacidades. Mientras que un 69% del 20% más rico en las zonas urbanas puede leer, sólo un 33% del 20% más pobre de los habitantes urbanos puede hacerlo, con un porcentaje aún más bajo -el 22%- entre los pobres rurales.

Principios y objetivos de la Educación Nacional

A pesar de la claridad de las previsiones constitucionales sobre educación, su adopción dentro de un marco de política educativa nacional, y por lo tanto su implementación, siguen siendo ambiguos. Por un lado, la mayor parte de estas previsiones pueden ser vistas, discutiblemente, como parte de las perspectivas sobre la educación del gobierno actual. Por otro lado, los programas actuales de educación del gobierno parecen estar informados menos por la constitución que por su visión de la educación como parte de su estrategia particular para la regeneración económica y desarrollo del país.

A partir de mediados de los años 80, la política educativa nacional se ha centrado en la preocupación por revertir el colapso y reformar el sistema para adecuarlo a las necesidades de Ghana. Estos dos pilares de la política educativa fueron, sin embargo, afectados por las respuestas -condicionadas por el Banco Mundial- FMI -en política económica al colapso casi total de la economía nacional, que ciertamente estaba en la raíz del colapso de la educación.

Esto afectó la política educativa en dos niveles. En primer lugar, el gasto en educación se definió dentro del imperativo para reducir el gasto público y correr una parte mayor del gasto educativo del sector público al privado. En segundo lugar, el uso social de la educación estaba ligado al desarrollo de recursos humanos para una estrategia de desarrollo económico guiada por el mercado y la empresa privada, y orientada a la exportación.

Como se expresa en los documentos clave de estrategia económica, el objetivo fundamental de la política educativa nacional es crear la base de una fuerza de trabajo flexible, capaz de desempeñar nuevas y múltiples capacidades. Con este propósito, el énfasis clave está en la educación primaria universal, en la creencia de que "en una economía que experimenta cambios dramáticos... una base amplia de capacidad general en ciencias e ingeniería por medio de la educación básica es más crucial para el éxito que una educación técnica especializada."

Este énfasis en la educación para una fuerza de trabajo sofisticada, lleva a que el acento se ponga en la educación básica más que en la educación post-primaria. El nexo entre la educación post-primaria y la primaria, o entre la post- primaria y la innovación económica y tecnológica, no es tenido en cuenta. Situado así el objetivo de la educación, los principios de la misma se extraen también de los imperativos de esa visión económica.

Fue central para esto el rol creciente de los actores no estatales -el sector privado, las comunidades, los hogares individuales- para la provisión de educación. Vinculado con los principios de recuperación de costos y descentralización se volcó, en efecto, más responsabilidad sobre las comunidades locales y las familias en solventar los costos materiales de la educación y al mismo tiempo se puso énfasis en los aspectos vocacionales y prácticos de la misma.

A partir de 1987, se lanzaron una serie de reformas en etapas, con apoyo del BM y otros donantes. La estructura de la educación se cambió a seis años de primaria, tres años de secundaria básica (JSS), tres años de secundaria superior (SSS), y cuatro años de educación terciaria. (Fases de la reforma: JSS: 1987-90; SSS: 1991-93; Terciario, primera fase: 1993-97). Los seis años de primaria y los tres de secundaria básica constituyen ahora el período de educación básica que se ofrece a todos los niños.

El plan del gobierno es subir la inscripción en la escuela primaria al 98% para el 2000. La proporción de los niños de entre 6 y 8 años inscritos a fines de los 80 era del 68%. Dentro de esta cifra, hay diferencias de género, clase y regiones. El 72% de los varones estaban inscritos, comparados con el 64% de las niñas. Un 92% de los niños del 20% de ingresos superiores en Accra estaban en la escuela, comparados con un 27% del 20% más pobre en la sabana rural, en el Norte, que históricamente ha sido la parte menos privilegiada y más abandonada del país. En 1991 el gobierno lanzó un programa masivo de alfabetización, en idiomas ghanianos seleccionados, con el objetivo de reducir la cifra de analfabetos en 5,9 millones para el año 2.000.

El curriculum, tanto a nivel primario como secundario, es descrito como "menos teórico y más relevante para Ghana." El gobierno ha establecido seis objetivos amplios para la educación primaria:

* construir un efectivo alfabetismo linguístico y numérico.

* sentar las bases para el desarrollo de la curiosidad y la creatividad.

* desarrollo de actitudes morales firmes y una sana valoración de la herencia cultural e identidad de Ghana.

* desarrollo de la capacidad para adaptarse en forma constructiva a un ambiente cambiante.

* sentar las bases para el desarrollo de capacidades manipulativas que preparen a cada alumno para funcionar efectivamente para su propio provecho, así como el de su comunidad.

* inculcar una buena educación para la ciudadanía como base de una participación efectiva en el desarrollo nacional.

Hay nueve asignaturas obligatorias para los alumnos de escuelas primarias, incluyendo lenguas Ghanianas y agricultura. Se espera que los docentes, que enseñan todas las asignaturas a una clase, dediquen un 30-35% del tiempo de clase al Inglés, el idioma oficial, y las matemáticas.

Financiamiento de la educación.

El gobierno, tanto a nivel central como local, es la fuente principal de gasto en educación. Su gasto en educación proviene de impuestos y de donantes, aunque hay donaciones con destino especificado. A partir de 1987 la política oficial ha tratado de transferir una proporción creciente de los costos de la educación directamente a los padres a través de

* pagos por parte de alumnos y padres cobrados por las escuelas o

* gravámenes impuestos por las autoridades locales, o exigencias de mano de obra para la construcción de instalaciones educativas en las zonas rurales.

Cada vez más OBCs (especialmente asociaciones de nativos que viven y trabajan lejos de sus ciudades ancestrales) están adoptando la recolección de fondos para la educación en forma que recuerda la época colonial y la primera época post-colonial. Hay también ONGs, locales e internacionales que participan en la financiación y provisión de servicios.

Existen algunas diferencias entre las regiones norte y sur del país, en cuanto a la división de responsabilidades y costos entre el gobierno central por un lado, y el gobierno local o las comunidades y padres por otro. En el sur, la mitad de la construcción de escuelas es responsabilidad de las comunidades y autoridades locales, mientras que en el norte el gobierno comparte el costo. Se trata de una política de discriminación positiva, que reconoce la pobreza relativa del norte y sus niveles más bajos de inscripción.

Gastos del gobierno

Entre 1991 y 1994 el gasto del gobierno en educación fue de un promedio del 3,7% del PBI. En términos presupuestales esto representó un promedio de apenas más del 20% del gasto del gobierno central durante ese período. La porción anual ha caído sin embargo en el período: del 22,4% en 1991 al 22,3% al 20% y 18% en 1992, 1993 y 1994 respectivamente. La educación tiene una porción mucho mayor del gasto recurrente del gobierno, un promedio del 40%. Entre 1992-94 la educación básica llevó un promedio del 66% del total de gasto recurrente en educación, cayendo del 68% en 1992 al 63% en 1994.(Ver Cuadro 1 para 1993.)

Tasa de cambio ($1 por cedis): 1991 = 386 cedis; 1992 = 437; 1993 = 649; 1994 = 935.

A partir del lanzamiento del programa de reforma, el gobierno ha gastado sumas considerables en capacitación docente y mejora de la supervisión y monitoreo, provisión de textos y otros materiales, y rehabilitación o provisión de salones de clase. En 1990/91 un cuarto de todas las escuelas primarias no tenía salones o estructuras donde albergar a alumnos y maestros de la lluvia y el sol. En por lo menos 14 de los 110 distritos del país, más de la mitad de las escuelas primarias no tenían aulas.

La rehabilitación y provisión de salones de clase ha sido parte importante del gasto de capital del gobierno en educación básica en la última década.

Financiación con donaciones

Desde mediados de los años 80, el gasto del gobierno ha dependido fuertemente de los donantes. En ese período la financiación de fuentes multilaterales y bilaterales llegó a cerca del 10% del PBI anual. El gasto del gobierno, especialmente el gasto capital en educación, ha recibido apoyo considerable de parte de los donantes, especialmente a partir de una Conferencia de Donantes del Sector Social que se realizó en Viena en 1986. El Banco Mundial, el mayor donante, ha prestado un total de $170 millones para seis proyectos en el sector de la educación desde 1991.

Los mayores donantes aparte del Banco Mundial (IDA) incluyen a USAID que ha comprometido $35m para mejorar la educación primaria; CIDA ha proporcionado $14m para educación primaria y vocacional, la ODA británica $8m para alfabetización y capacitación de maestros para educación básica; Noruega más de $8m para alfabetización y educación escolar; el Fondo OPEC $4.4 para pabellones de escuela primaria, el Programa Mundial de Alimentación, UNICEF, GTZ, El Fondo Saudi, Suiza, la Unión Europea, el PNUD y OIT.

OBCs y ONGs

Un número de ONGs internacionales tienen su actividad en el sector educativo. Por ejemplo Action Aid ha estado apoyando una serie de actividades en la Región Este Superior -la parte del país con las tasas de inscripción y alfabetización más bajas. Desde 1991 sus actividades en esa región han incluido apadrinar niños para que concurran a la escuela primaria, construcción o renovación de salones de clase, pago por la capacitación de facilitadores para alfabetización de adultos, y proporcionar material de apoyo como lámparas y radios para estos programas.

Los grupos religiosos tienen una larga y sustancial participación en proveer y financiar educación. A los efectos de esta discusión no son tratados como organizaciones de la sociedad civil por su rol institucinal y su relación con el estado en el sector educativo.

Las Organizaciones de Base Comunitaria (OBC) han estado participando más activamente en la educación que las ONGs. La participación actual de las OBC en la provisión de educación básica no es sino un resurgimiento de una antigua tradición. Su contribución generalmente adopta una de tres formas: contribución monetaria, donación de materiales de construcción u otros efectos o aporte de mano de obra.

Recuperación de costos y participación de padres/alumnos en el gasto.

Como era de prever, el apoyo de los donantes ha venido junto con el aumento de su influencia en la política educativa, especialmente en la cantidad y distribución del costo de la educación. Se han tomado varias medidas en este sentido. La contratación de personal se congeló entre 1987 y 1992, y unos 13.000 trabajadores no docentes fueron despedidos a nivel secundario y terciario, y muchos "docentes temporarios sin capacitación y con baja calificación académica" no fueron re-contratados. Los materiales escolares se venden ahora al costo, con una recuperación parcial en el caso de los textos de educación básica, y recuperación total para el nivel secundario. A nivel terciario opera un plan de préstamos subsidiados para estudiantes. Los subsidios para alimentación se han suprimido a nivel secundario y terciario.

Desde el comienzo de las reformas en la educación el Banco Mundial y los donantes de Occidente han presionado mucho para que una parte mayor del gasto creciente por la educación sea aportado por el alumno o sus padres. Conjuntamente con esto el Banco ha insistido en la ampliación de la provisión privada de educación. En 1991/92 había 1,8 millones de alumnos en 11.064 escuelas primarias públicas, comparado con 142.274 en 542 escuelas primarias privadas, principalmente urbanas.

El peso creciente que sobrellevan los padres/alumnos, si bien deriva todo de la política del gobierno central, proviene de cuatro fuentes:

* como resultado directo de la política o decisión del gobierno central;

* gravámenes y cargas impuestas por organismos locales.

* cargas impuestas por las autoridades escolares, particularmente en zonas urbanas

* pago de enseñanza privada para compensar las carencias del sistema de educación formal.

Hoy en día los alumnos entre tercero de primaria y el final de la escuela secundaria básica pagan una tarifa aprobada con el propósito de cubrir la mitad del costo de reposición de los textos, deportes, gastos de la Asociación de Padres y Maestros (PTA) y eventos culturales.

A fines de 1995, el cargo en la Municipalidad de Tema se desglosaba así: Gravamen de la Asamblea de Distrito 900 cedits Cultura 500 cedits Deportes 500 cedits APM 100 cedits.1 Los padres afrontan también demandas financieras y de tiempo ad hoc para aportar una gama de servicios educativos. En las zonas rurales la mano de obra constituye una parte importante de estas contribuciones, mientras que en las zonas urbanas lo es el equivalente en efectivo.

Las Comunidades que se benefician del Proyecto de Desarrollo de la Escuela Primaria contribuyen con una serie de tareas o aportes materiales y de mano de obra. Las tareas incluyen:

* limpieza de terrenos para los pabellones

* movilizar mano de obra para terminarlos y equiparlos en seis meses, aportar el cemento para el hormigón y el pizarrón, y ocuparse del mantenimiento subsecuente.

El corrimiento y aumento de los costos para los padres se une a la devolución de algunos de los costos de educación a los gobiernos locales como parte de las políticas descentralizadoras del gobierno. Ha habido una explosión de tributos impuestos por los gobiernos locales a partir de 1988, el año de la reforma del gobierno local que vio la creación del sistema de Asambleas de Distrito. Además de sus propias exigencias, muchas autoridades locales permiten a las APMs que impongan sus propias tarifas para distintos propósitos. La abolición de las tarifas no autorizadas es una condición para que una comunidad se beneficie del Proyecto de Desarrollo de la Escuela Primaria financiado por el Banco Mundial. No hay indicadores del impacto de este condicionamiento.

La evidencia anecdótica indica que un gran número de comunidades no ha podido vestir sus pabellones porque no pudieron reunir la cantidad necesaria. Según un alto funcionario de la educación en muchas aldeas el primer lote de pabellones construido a fines de 1980 se ha convertido en "corrales de cabras". Muchos de los que se están construyendo con el programa actual, que a diferencia de los anteriores tienen piso de cemento, se están utilizando como salones de clase sin paredes. En un caso, una escuela de niños predominantemente pobres en la ciudad dormitorio de Ashiaman, cerca de la ciudad puerto de Tema, exigió a cada uno de los padres de sus 198 alumnos 20.000 cedis para terminar de equipar un pabellón de seis salones aportado por el gobierno. Sólo tres padres pagaron todo, y se reunió un total de 168.000 cedits, apenas suficiente para un salón.

La influencia comunitaria no está a tono con las contribuciones

La creciente contribución directa, financiera y material, de los padres y las comunidades a la provisión de educación básica no se corresponde con su rol en la política educativa ni a nivel del gobierno local ni de las escuelas. En teoría se espera que las APMs constituyan un foro para que los padres participen en la dirección de la política y gestión de las escuelas de sus hijos.

En la práctica el único propósito que cumplen las APMs es el de ser foros en que los padres se juntan para hacer aportes financieros a la escuela o mobilizar mano de obra de la comunidad para un proyecto educativo. Los funcionarios de la educación son reacios a que los "no profesionales" participen en la supervisión de los maestros. A menudo las quejas de los padres sobre los maestros se encuentran con una defensa de los mismos por parte de los funcionarios de la enseñanza.

Por encima de las APMs, los integrantes de la Asamblea de Distrito no son más responsables ni rinden cuentas a su electorado. La relación es de arriba hacia abajo, del miembro de la Asamblea al elector, y el contenido principal de la relación es la contribución financiera o material de este último para concretar la decisión tomada por la estructura de la que forma parte el primero.

El problema de la marginación de los ciudadanos de la gestión de las escuelas y la elaboración de políticas educativas debe ser visto dentro de una larga historia de gobierno autoritario y sin controles en Ghana, y una débil movilización de la sociedad civil en contra de esto.

Resultados de la política educativa

No existe información al día sobre los efectos de la política educativz a través de las décadas, o si la hay, es incompleta.

La Encuesta de Niveles de Vida de Ghana ("Ghana Living Standards Survey") publicada en diciembre de 1994, que brinda la información más completa sobre los resultados de la educación, cubre el período entre setiembre de 1991 y setiembre de 1992. Sin embargo, si bien la información que contiene no cubre los períodos más recientes, la tendencia que el informe refleja sigue siendo una guía lo suficientemente precisa para el desarrollo en resultados educacionales para el momento actual. Las tendencias que muestra son alentadoras, juzgando en términos de índices tales como los niveles de asistencia escolar y su distribución por género, estamento social y localización geográfica. Los cuadros 2, 3 y 4 permiten correlacionar las asistencias a la escuela con el grupo etario, género, localización (rural o urbana), región e ingreso.

En 1992, de un total de población en edad escolar de 6.9 millones de personas, unos 4.1 millones, es decir el 59% concurrían a las escuelas.

Desglosado por género, grupo etario, lugar y región de residencia, la historia es más desalentadora aún. Comenzando con los grupos etarios: los niveles más altos de asistencia, tanto para varones como para niñas, se registran en dos grupos, de 6 a 11 años de edad y de 12 a 15. Esto se corresponde con los grupos de educación básica, es decir con la escuela primaria y la secundaria básica.

Más allá de estas, la asistencia baja considerablemente. Así es que para el grupo de entre 6 y 11 años la asistencia de varones fue del 77,0%, con el 71% para las niñas; en el grupo entre 12 y 15, 81.% varones y 70,8% niñas. Para el próximo grupo, el de 15 a 18, es decir la edad para la secundaria superior, la asistencia baja a 56,9% para varones y 41,1% para mujeres. Al llegar al nivel terciario, entre 19 y 25, la asistencia bajaba a 24,6% para varones y 41,1% para las niñas. Al llegar al nivel terciario, entre 19 y 25 años, la sistencia había caëdo a 24,6% para los hombres y 8,5% para las mujeres.

Pero incluso el grupo de educación básica se ve afectado por altos coeficientes de deserción. Entre 1990 y 1991 hubo un 4,2% de deserción sobre la inscripción.

Esta tendencia en descenso de la asistencia escolar tiene también su dimensión regional y rural/urbana. En todos los grupos etarios, la asistencia es más alta en las zonas urbanas que en las rurales. El 75% de los varones, y el 61% de las niñas asistían en Accra; el 72,2% y el 56,9% respectivamente en otras zonas urbanas, comparado con el 60,9% y el 49,2% en zonas rurales. La brecha se ensancha en términos regionales, donde la división norte-sur es evidente.

En las regiones del Sur, la asistencia va entre el 60 y el 65%. Sin embargo, en las tres regiones del norte del país, baja al 28-29% de la asistencia escolar.

Las diferencias de género atraviesan los grupos etarios, y las divisiones rural/rubana y regional. La asistencia de las niñas es consistentemente menor a la de los varones en todos los sectores. Sin embargo son más pronunciadas las diferencias en las edades mayores, en las zonas rurales y en las regiones del norte del país. Sólo un 9% de las mujeres están inscritas en el grupo de 19 a 25 años, comparado con un 25% de los hombres en el mismo grupo etario. En la región Este superior, no hay inscritas mujeres de 19 a 25 años, comparado con 22.2% de hombres que sí lo están.

Hay una correlación definida entre estas tendencias y algunos elementos básicos de la política educativa, especialmente el marco de recuperación de costos/costos compartidos que pasa el peso de aportar las instalaciones y equipamiento escolares a los padres y las comunidades. Un estudio realizado por UNICEF entre diciembre de 1992 y marzo de 1993 para determinar los factores que llevan a la no-inscripción y abandono entre niños de primaria -en dos distritos urbanos y seis rurales- encuestó a líderes comunitarios, maestros, padres de niños que habían abandonado la escuela, padres de niños no inscritos, niños no inscritos y que habían desertado. Los factores que descubrió fueron el alto costo de las tarifas oficiales y de los uniformes, la falta de instalaciones (en 1990/91, el 23% de las escuelas públicas no tenían salones para proteger a maestros y niños de la lluvia); niños que trabajaban para obtener ingresos, o que cumplían tareas.

Un estudio de pobreza realizado en 1995 con el apoyo del Banco Mundial ilustra la tendencia de la asistencia escolar a caer en el nivel secundario superior, entre los 16 y 18 años y más. El estudio encontró que "esta situación...ha surgido fundamentalmente porque, en el marco del costo compartido, las comunidades no sólo son responsables de la financiación de las necesidades de capital y mobiliario escolar, sino también de aportar herramientas y otros rubros necesarios para el programa." Esta correlación se vuelve aún más clara cuando se mira la tendencia en términos de divisoria rural/urbana. (ver Cuadro 2). El énfasis en una movilización de recursos comunitarios y pago de las escuelas por los hogares significa que aquellas comunidades y hogares que menos capacidad tienen son los que más sufren.

El Banco Mundial, en su "Ghana 2000 and Beyond" resume así este punto:

"Los costos monetarios de la escolaridad no son triviales, y pueden disuadir a algunos padres de enviar a sus hijos a la escuela. Por lo menos dos tercios de los gastos privados rela- cionados con la asistencia escolar está dedicado a items más allá de la contribución escolar, los textos y materiales didácticos. En muchas comu- nidades los residentes aportan mano de obra y materiales para construir los edificios escolares. Las contribuciones escolares a nivel primario y secundario (público) llega a los 308 cedits y 3.522 cedits respectivamente en zonas rurales, y a 1.10 cedits y 8.352, respectivamente, en Accra. Los gastos de alimentación relacionados con la escuela, los libros y otros materiales, agregan unos 2.000 cedits para escuelas primarias y 7.000 para secundarias en zonas rurales, y unos 6.000 y 15.000 respectivamente en Accra para estos gastos. Los mismos no son triviales para los hogares más pobres. Para los del quintil más bajo del gasto, los gastos per capita promediales para enseñanza primaria representan un 12% del total de gastos de capita; para secundaria básica un 17% y para secundaria superior, un 41%."

El efecto de esto puede medirse en las siguientes cifras, que reflejan el acceso de niños de distintos ámbitos sociales a los distintos niveles de educación. Si bien a nivel de escuela primaria la asistencia para el quintil más pobre fue más alta que para el más rico, al llegar a la secundaria la situacián se había revertido para revelar una ancha brecha ahora en favor de los más ricos:

primaria:        quintil más pobre, 22%
                     más rico, 14%

secundaria:    más pobre, 15%
                     más rico, 20%

terciaria:        más pobre, 6%
                     más rico, 45%.

Lo expresado se aplica no sólo a la asistencia sino también a la calidad de la enseñanza. En general el resultado de la política educativa medido en aprendizaje ha sido muy pobre. De acuerdo con el Estudio de Asistencia por País del Banco Mundial de 1995, en dos pruebas sucesivas aplicadas a estudiantes de sexto año de primaria, se encontró que "sólo alrededor del 2% de los alumnos podían contestar correctamente más del 60% de preguntas relativamente sencillas de matemáticas e inglés." El 40% de todos los egresados de la escuela son analfabetos funcionales.

Nuevamente, esto afecta en forma diferente a los distintos grupos sociales y regionales. En las dos ciudades más grandes, Accra y Kumasi, la cantidad de escuelas privadas, donde los padres más pudientes gastan de 2 a 4 veces más por niño que los padres cuyos niños concurren a la escuela pública, ha crecido en forma pronunciada. Para "quienes pueden pagar los honorarios, estas escuelas aumentan sustancialmente las probabilidades de que sus niños ingresen en buenas escuelas secundarias y terciarias, fortaleciendo así la alta correlación entre desempeño escolar e ingreso."

Por último, hay un desfasaje entre los objetivos de la reforma y la realidad, entre las aspiraciones de los usuarios y el curriculum reformado, particularmente para las escuelas del primer ciclo. El estudio sobre pobreza realizado por el Banco Mundial en 1995 "Ghana Poverty, Past, Present and Future" establecía que

"las reformas no están cumpliendo con los objetivos para los que fueron diseñadas. Tanto en zonas rurales como urbanas, la implementación del componente de capacitación técnica, pieza fundamental del programa de reforma educativa, es ampliamente insatisfactorio. En caso tras caso -en escuelas, comunidades y en el Servicio de Educación de Ghana, los informantes se refieren a la falta de herramientas, edificios de trabajo y docentes capacitados. Esta situación...se ha producido principalmente porque, en el marco de los costos compartidos, las comunidades no sólo son responsables del financiamiento de necesidades de capital y mobiliario escolar, sino también de aportar herramientas y otros materiales necesarios para el programa. En forma consistente, por lo tanto, el objetivo de la capacitación técnica se ve socavada por la alta incidencia de la pobreza."

La visión estratégica de la educación que es relevante para Ghana, la que crea fuerza de trabajo capacitada para el despegue económico está pues siendo socavada por su precondición : transferir el peso de la educación a las comunidades locales y a los padres.

Nota:

1 El "Cedi" es la unidad monetaria de Ghana.